sábado, 9 de diciembre de 2017

Una revisión sobre las fases del desarrollo del juego (I)


Uno de los ámbitos fundamentales a abordar en el devenir educativo y vital de los niños y niñas con autismo es el juego, al ser una pieza fundamental en su desarrollo cognitivo, comunicativo y social. En la publicación de hoy y en la de la próxima semana vamos a realizar una revisión sobre cinco propuestas de clasificación de autores y autoras de referencia en relación con las fases del juego y sus peculiaridades en el espectro del autismo. 

Hilde De Clerq

Hilde De Clerq  en su libro “El autismo desde dentro” (si quieres saber más sobre esta publicación pincha aquí) nos plantea las reflexiones sobre el juego que planteamos en los párrafos siguientes.

En el desarrollo de las habilidades lúdicas, se pueden distinguir diferentes fases sin que necesariamente se apliquen a límites de edad rígidos. Algunos niños y niñas aprenden rápidamente, otros más despacio y otros tienen intereses específicos. La comparación entre la forma de jugar de los niños y niñas de desarrollo típico con los de los niños y niñas con autismo evidencia que el autismo se va manifestando con más intensidad a lo largo de ese desarrollo.

Manipulación Simple

Durante la fase de manipulación simple (4 meses) el niño o la niña investiga su entorno lamiendo objetos, empujándolos, lanzándolos.

Los niños y niñas con autismo no son tan curiosos: la exploración es limitada y no muy variada. No juegan con un juguete como tal, sino que muestran una atención exagerada por algún detalle; por ejemplo pueden pasar horas dándole vueltas a la rueda de un coche o muestra su interés en la bandera de un barco.

Juego de Asociación

Progresivamente, alrededor de los 8 meses de edad, los niños empiezan a recoger objetos y a agruparlos y a este tipo de juego se le llama de asociación o combinación.

Comienzan con combinaciones sin sentido que se vuelven más significativas, descubriendo con el paso del tiempo qué tiene sentido y qué no y aprende de eso. Al continuar con la búsqueda de objetos que tengan sentido, empiezan a atribuir un significado a esas combinaciones.

Con el autismo, esta clase de razonamiento es problemático y no aparece la construcción de un vínculo sensible y significativo, que es el objetivo de esta fase. Con frecuencia los niños con autismo se aferran a asociaciones que no significan nada para las personas neurotípicas; aún así, el niño o niña con autismo pensará que son significativas desde su propia e idiosincrásica forma de razonar.

Juego Funcional

En el desarrollo típico, normalmente el juego de asociación lleva al juego funciona (12-18 meses). En esta fase, el niño o niña empieza a imitar y a llevar a cabo acciones funcionales y concretas. A veces, estas acciones están dirigidas a otros objetos (una taza va en un plato o una muñeca en una cama) y otras veces a sí mismos (peinarse) o a otras personas. Gradualmente estas acciones se asocian unas a otras.

El niño o niña con autismo suele utilizar los juguetes de forma estereotipada, sin mucha variedad y con una necesidad de imitar que no va más allá del juego funcional que ha aprendido o copiado. Para ellos, tratar con objetos o personas en la forma de un juego es difícil.

Juego Simbólico

El juego se vuelve más complejo e intrincado. Los niños y niñas empiezan a atribuir significados y a tratar con símbolos en su desarrollo del habla y empiezan a utilizar la imaginación.

El juego simbólico aparece aproximadamente entre los 18 y los 24 meses. Las dificultades para los niños con autismo se muestran más claramente durante esta fase cuando hay que ir más allá del sentido literal de las cosas. En esta momento, los niños incluso pueden “hacer como si…” sin ningún objeto en la mano; en cambio los niños con autismo muestran más claramente una dificultad en su capacidad de imaginación: “hacer como sí…” es difícil, ya sea de forma aprendida o copiada.

Los niños y niñas con autismo que saben hablar o que presentan un mayor desarrollo en sus capacidades pueden aprender a “hacer como si…” realmente (es decir la relación entre el desarrollo simbólico y el desarrollo comunicativo-lingüístico), sin embargo la comprensión de las relaciones, así como el desarrollo de la empatía y de las habilidades sociales, presentan dificultades. Además les suele resultar difícil distinguir entre fantasía  y realidad.

En un momento dado, los niños y las niñas empiezan a experimentar con un determinado rol que han llegado a dominar, sin que sea necesario que realicen todas las acciones vinculadas con dicho rol. Al involucrarse en una acción o en una serie de acciones, con frecuencia, las abrevian o abandonan. Por ejemplo: una niña juega a que es una mamá y en vez de decir “voy a preparar la cena”, dirá. “cocinando, cocinando… ¡listo! porque quiere ir a lo divertido: servir la comida.

El significado se ha vuelto más importante para la niña que la acción misma, algo que ya se puede observar a los tres años y medio. Cuando su abuela empieza a planchar, siempre quiere la tabla pequeña de planchar las mangas, su plancha de juguete y algo qué planchar, solo para copiarla. “Ya está. Listo” exclama después de pasar una vez la plancha. Piaget llama a esta evolución “el avance hacia el juego simbólico.”

Para los niños y niñas con autismo, todo lo que es abstracto y simbólico supone un problema: el juego de roles, el hacerse pasar por alguien, representar el rol de otro… Los niños no sólo tienen que tratar de asumir un rol y realizar las acciones que forman parte de ese rol, además, deben asumir las emociones de las personas que fingen ser. No se trata de una capacidad práctica: si son capaces de ponerse en la piel de otra persona el juego de roles ocurre por si mismos.

Los niños que juegan mucho a los juegos de intercambio de roles entienden con mayor claridad lo que les ocurre a los demás en comparación con los niños que juegan muy poco  a esa clase de juegos (Sandberg y Meyer-Bahlburg). Adaptan su uso del lenguaje al rol que están representando. También se requiere empatía y teoría de la mente, cuestión problemática para los niños y niñas con autismo y por ello sorprende que a menudo repitan los mismos monólogos o situaciones una y otra vez, con el mismo estilo, e imitados  a la perfección.

Los niños pueden aprender el lenguaje y las habilidades comunicativas por medio del juego. El juego consiste en copiar o repetir lo que ven y oyen de otros niños y adultos. Algunos niños con autismo no  juegan ni se comunican; en cambio, otros desarrollan, a primera vista, todo un complejo juego o un uso complejo del lenguaje y del vocabulario, pero un análisis más detallado muestra que probablemente ambos tienen, más o menos, poco o ningún sentido desde un punto de vista normotípico.

Juego Social

Entre los 4 y 6 años, un niño o niña sabe jugar socialmente. Juega activamente con otros, tomando en cuenta las reglas del juego y a sus amigos.

Las dificultades sociales de los niños con autismo se manifiestan en esta fase con claridad. Encuentran difícil el jugar con los demás o demostrar una verdadera implicación personal. A menudo jugarán exactamente como se les enseñó.

En resumen, para esta autora durante las primeras fases del juego no hay necesidad de “atribuir un significado” a las acciones o a los objetos. Un grupo limitado de niños con autismo no muestra muchos problemas durante estas fases. En fases posteriores, las dificultades con el lenguaje y la comunicación, con la conducta social, con la empatía, con la imaginación y con la atribución del significado se entrelazan convirtiendo al autismo en una diferencia respecto al juego más visible.

Patricia Howlin, Simon Baron-Cohen y Julie Hawdin

En su libro “Cómo enseñar a los niños con autismo a comprender a los demás” (si quieres saber más pulsa aquí) Howlin, Baron-Cohen y Hawdin plantean 5 niveles o estadios en los que se desarrollo el juego. Vamos a repasarlos:

Juego Sensoriomotor

Este ocurre cuando el niño o niña manipula juguetes. Incluye golpear, blandir o chupar objetos. También incluye conductas ritualísticas o estereotipadas, como alinear juguetes o separarlos por tamaño o color.

Juego funcional emergente

Se produce cuando el niño o niña usa los juguetes socialmente de manera convencional pero sin carga simbólica (por ejemplo poner una taza sobre un plato o empujar un coche). Los autores consideran alcanzado este nivel si se observa uno o dos ejemplos de este tipo de juego durante sesiones grabadas de 10 minutos.

Juego funcional establecido

Se considerará que los niños han alcanzado este nivel  si demuestran al menos tres o más ejemplos de juego funcional en una sesión grabada de 10 minutos con conjuntos de juguetes.

Juego simbólico emergente

Este nivel de juego incluye:

a)         Sustitución de objetos: en la que se hace que un objeto haga el papel de otro. Por ejemplo, un niño puede simular que un bloque de madera es un coche.

b)        Atribución de propiedades simbólicas: implica atribuir falsas propiedades a un objeto durante el juego. Por ejemplo, cuando un niño limpia la cara de su muñeca como si estuviera muy sucia.

c)       Uso de objetos/escenas imaginarios: se considera que un niño o niñs usa objetos imaginarios al jugar cuando se comporta como si los objetos ausentes estuvieran presentes. Esto incluiría, por ejemplo, beber té de tazas vacías o hacer que un coche tenga una colisión imaginaria.

Un niño alcanzaría este nivel si produce espontáneamente uno o dos ejemplos de cualquiera de lo antes descrito durante una sesión grabada de 10 minutos con conjuntos de juguetes.

La distinción simbolismo-realidad

Aquí el profesor o profesora realiza una acción simbólica y después pregunta al niño o niña si lo está haciendo en realidad o simplemente está simulando. Si responde correctamente, se considera alcanzado el nivel.

Juego simbólico establecido

Se alcanza este nivel si el niño produce espontáneamente al menos dos o tres o más ejemplos de cualquiera de los tipos de juego listado en el nivel del juego simbólico emergente durante una sesión grabada de 10 minutos.


Hasta aquí la primera parte de la publicación sobre el juego. La semana que viene continuamos con otras tres perspectivas de clasificación de autores y autoras de referencia.

sábado, 2 de diciembre de 2017

Pivotal Response Treatments for Autism. Communication, Social and Academic Development

Pivotal Response Treatments for Autism. Communication, Social and Academic Development
Robert L. Koegel y Lynn Kern Koegel
Paul H. Brookes Publishing co
Año: 2006

Este fantástico libro escrito por dos referencias mundiales en la investigación sobre el autismo como Robert L. Koegel,  profesor de Psicología Clínica y de Educación Especial y Director del Koegel Autism Center de la Universidad de California en su campus de Santa Bárbara (si quieres saber más pincha aquí) y Lynn Kern Koegel, directora de los Servicios Clínicos del Koegel Autism Center, nos permite acercarnos al Pivotal Response Training, un método de intervención naturalista basado en los principios del análisis del comportamiento aplicado (ABA) para enseñar al alumnado con TEA partiendo de su iniciativa e intereses. Fue desarrollado para crear una intervención más eficaz mediante la mejora de las cuatro variables de aprendizaje fundamentales: la motivación, la respuesta a claves ambientales múltiples, la autogestión y las autoiniciación de las interacciones sociales a las que también se incorpora la empatía. Sobre ellas, el alumnado con TEA puede realizar mejoras generalizadas y expandirlas de forma colateral a dimensiones más amplias como la social, la comunicativa y la conductual.

El libro se divide en cuatro secciones: la primera dedicada a una visión de conjunto sobre el PRT, la segunda sobre el desarrollo comunicativo, la tercera dedicada al desarrollo social y la cuarta sección en la que se aborda la reducción de las conductas disruptivas y la ampliación de los intereses de los niños y niñas con autismo.

La primera sección la inaugura un capítulo sobre los aspectos básicos sobre el PRT como su definición, las características más importantes que deben cumplir los servicios de apoyo para el alumnado con autismo, (la duración e intensidad de la intervención, el papel de la familia, los entornos naturales…), el currículo especializado (qué características debe cumplir en función de la edad del niño o niña) y hacia dónde se dirige la futura investigación.

El segundo capítulo, dedicado a la detección o cribado, la enseñanza y la elaboración de programas educativas para los niños y niñas con autismo, bajo las denominación First STEP -Screening, training and education program; haciendo un juego con la expresión primer paso-, consta de tres partes. La primera de ellas dedicada a la difusión y al alcance  de lo que es el autismo con apartados referidos a las señales de alarma o “red flags”, difusión en los medios de comunicación, presentación al personal pediátrico del área etc. La segunda parte está focalizada en la detección y en la utilización de un protocolo de detección del desarrollo del niño o niña con autismo que incluya los déficits en atención conjunta, el retraso en la comunicación, déficit en el juego de ficción o los intereses repetitivos o restrictivos. Posteriormente se realizará un resumen y análisis de los datos obtenidos. La tercera y última parte dedicada a la familia, en la que se incluyen apartados sobre recomendaciones generales, asesoramiento sobre los casos o sesiones de trabajo con familiares.

El tercer capítulo está dirigido a las intervenciones en las clases de educación ordinaria y lo escribe Cheryl Fisher, la madre de un niño con autismo, la cual  comparte su experiencia en este aspecto desde la óptica de la metodología PRT. En ella narra su experiencia en relación con aspectos como el aprendizaje en entornos naturales, el uso de técnicas de enseñanza específicas, la introducción de reforzadores en la agenda diaria, la intervención frente a crisis, la preparación para los cambios, adaptación de materiales, la información a la comunidad (otras familias, profesorado etc.), el trabajo conjunto con la escuela etc.

El cuarto capítulo está dedicado a la incorporación de procesos motivacionales para mejorar en la realización de los “deberes”. En el mismo se propone un modelo educativo familiar dirigido a la realización de los deberes, aplicando técnicas concretas como la búsqueda de la atención del niño o niña, la elección por parte del niño o niña, el uso de reforzadores naturales, el intercalar ensayos de mantenimiento, es decir intercalar aprendizajes ya adquiridos con nuevos aprendizajes, el reforzamiento de los intentos o el reforzamiento contingente. Tras este punto se plantean cómo valorar los resultados, ya que un programa efectivo en el hogar debe obtener mejoras en cinco áreas: cantidad de deberes realizados, disminución de los comportamientos disruptivos, motivación del niño o niña, motivación de la familia e incremento de las situaciones positivas. Para completar este capítulo se expone un caso de ejemplo: el de la familia López.

El capítulo quinto de este volumen está dedicado a las diferentes perspectivas familiares en los Programas de Educación Familiar, en el que se hace un repaso a la historia de estos programas, se definen las seis maneras de proporcionar apoyo social (apego, integración social, valor, relación fiable, orientación y oportunidades para la crianza) en las que se basan estos programas y se aborda la intervención. Esta última se divide en tres momentos fundamentales (procedimientos preintervención, de intervención y postintervención) que concluye en la valoración de los resultados obtenidos.

Una de las cuestiones más interesantes de este capítulo son los temas que subyacen en la comunicación familia-terapeuta o educador y que son los siguientes: los educadores familiares son vistos como fuentes creíbles de conocimiento, las familias experimentan cambios positivos en sus percepciones, las familias plantean preguntas relacionadas con la formación de otros y recibieron respuestas no directivas, las familias experimentaron retos en los servicios integrados y los educadores proporcionan apoyo social a las familias.

El sexto y último capítulo de esta primera sección está dedicado a la Teoría Ecocultural y la Diversidad Cultural en los Programas de Intervención auspiciados por la metodología Pivotal Response Training. La Teoría Ecocultural se ha extendido de las familias de niños y niñas con desarrollo típico hasta incluir a aquellas familias que tienen diferentes estilos de vida como por ejemplo aquellas cuyos hijos o hijas presentan diversidad funcional. El objetivo es centrar el interés en una adaptación de esta teoría en el marco del entendimiento de las dificultades que se encuentran los niños y niñas con autismo, en aspectos como el diseño de actividades en el hogar, el traslado o la adaptación de la vivienda, el enfoque ecocultural en la intervención con niños y niñas con diversidad funcional.

Este enfoque ecocultural también se plantea con aquellas familias de culturas y lenguas diferentes a la del país de acogida (asiáticas, latinas, africanas etc.) y que tienen hijos e hijas con autismo , incorporando el componente cultural a la intervención, incluso en aspectos como el del Apoyo Conductual Positivo (Positive Bahaviour Support).

La segunda sección, dedicaba al desarrollo de la comunicación consta de tres capítulos que vamos a resumir a continuación.

El séptimo capítulo del libro está dedicado a las trayectorias de desarrollo en relación con la intervención temprana y se plantea una metodología de intervención en la que además de la especialización de los profesionales, se basa en la motivación de niño o la niña con autismo, basada en principios como el seguimiento de los intereses materiales del niño o niña, la variación de las tareas con regularidad para mantener la atención, el intercalado de aprendizajes previamente adquiridos entre las nuevas tareas que se plantean, reforzamiento de las respuestas correctas y de los intentos del niño o niña y el uso de reforzadores naturales que formen parte intrínseca de la tarea. Posteriormente se explica mediante un caso de ejemplo cómo se lleva a cabo dicha práctica.

El octavo capítulo se titula “First words” (Primeras palabras) y está dirigido a los inicios de la comunicación verbal.  Para enseñar las primeras palabras, Robert Koegel contextualiza  sus principios motivacionales en situaciones comunicativas como son darle al niño o niña oportunidades de elección, intercalar tareas de adquisición y mantenimiento, reforzar los intentos y proporcionar reforzadores naturales y contingentes.

Los factores que mide respecto a la evolución verbal esta metodología son la adquisición de palabras (número total de palabras y variedad de vocabulario), las conductas comunicativas utilizadas, la situación emocional comunicativa (interés, felicidad etc, mediante una escala de valoración de su situación afectiva de 5 puntos), fonología, semántica y pragmática.

Un apartado interesante de este capítulo son los tres grandes pilares en los que se sustenta el trabajo en la adquisición de las primeras palabras:

*Por una parte plantear cuáles son los desafíos para enseñar las primeras palabras. En él, se aboga por el uso, por una parte, de rutinas verbales familiares basadas en cuatro pasos: preparar las rutinas verbales, seleccionar oportunidades para enseñarlas, planear las oportunidades y medir la efectividad de lo programado.

*Por otro lado se aboga por la selección de palabras utilizando los sonidos que el niño o la niña utiliza y para ello se llevan a cabo cuatro pasos: establecer una línea base, seleccionar palabras clave para la enseñanza emparejar vocalizaciones del niño o niña con reforzadores naturales y medir la efectividad del programa.

*Por último se busca la generalización o consistencia en los diferentes entornos. Para ello se ponen en marcha cuatro pasos fundamentales: establecer una línea base, implementar una educación familiar, educar de manera acorde a las necesidades familiares y al incremento de la consistencia y la generalización y por último, medir la efectividad del programa.

El capítulo número nueve trata sobre el papel fundamental sobre las iniciaciones infantiles dentro del desarrollo lingüístico de los niños y niñas con autismo. Partiendo de la definición inicial sobre qué se considera “iniciación” y los diferentes tipos de la misma (en la atención conjunta, en la emisión de preguntas, en las respuestas, en el juego o en la conversación social), el capítulo aborda cómo se producen las iniciaciones verbales en la infancia de desarrollo típico y la tasa y la función de estas iniciaciones en los niños y niñas con desarrollo típico. Paralelamente se recoge cómo son las iniciaciones en la infancia con autismo (tanto las relacionadas con el cribado y diagnóstico inicial, caracterizadas por las dificultades en las interacciones no verbales o en las interacciones en la atención conjunta, niveles más bajos de iniciaciones prelingüísticas, dificultades en iniciar la búsqueda de la atención, dificultades en el contacto visual, en el interés social infantil y en la imitación, como las iniciaciones verbales en los niños y niñas con autismo en las primeras palabras, en las palabras significativas, en las preguntas, en los comentarios iniciados por el niño o niña y en la búsqueda de atención por parte del adulto), las iniciaciones en cuanto a las interacciones sociales en los niños con autismo, y la tasa y la función de esas iniciaciones.

Por último se abordan los objetivos de intervención en las interacciones de la infancia con autismo, utilizando estrategias iniciadas por las personas adultas, por los y las iguales, por los propios niños y niñas con autismo, así como la selección de los ambientes y de los y las iguales para estas situaciones de intervención.

La tercera sección está dedicada al desarrollo social.

Comienza con el capítulo diez dedicado al trabajo con paraprofesionales para mejorar la socialización en entornos inclusivos. Se plantea en él un modelo que se lleva a cabo mediante varios pasos: el primero establecer una línea base de trabajo basada en el análisis de ámbitos como la comunicación, las conductas desafiantes, las habilidades sociales, participar en actividades y el comportamiento de los paraprofesionales. El segundo consiste en el desarrollo de objetivos individualizados para cada niño o niña. El tercero el comienzo de la formación de los paraprofesionales  y el cuarto la implementación del programa, a través de estrategias como el desarrollo de espacios compartidos, buscar oportunidades de ayuda a los iguales, incrementar la comunicación verbal y no verbal significativa, implementar grupos de amigos, dar apoyo social, crear oportunidades para pequeñas charlas o articular nuevos juegos y actividades. El quinto paso consitiría en la medición de la efectividad del programa valorando aspectos como el comportamiento de los paraprofesionales, de la facilitación social por parte de los mismos, del comportamiento social del niño o niña y de su situación emocional.

El undécimo capítulo, dedicado a las oportunidades de juego, las interacciones sociales y las amistades. En él se plantean varios pasos para conseguir estas situaciones que son: elegir un compañero o compañera de juego, crear un plan de juego, facilitar las interacciones, (planteando preguntas guía, comentarios guía o guías para las iniciaciones en nuevas actividades) y por último evaluar el éxito de las oportunidades de juego mediante la valoración de la interacción sincrónica y recíproca, la situación emocional y la validez social de los resultados.

La cuarta sección del libro está dedicada a la reducción de las conductas disruptivas y ampliar los intereses de los niños y niñas con autismo.

Inicia esta sección el duodécimo capítulo, centrado en la reducción de las conductas ritualísticas y a la ampliación de los intereses de los niños y niñas con autismo. Está centrado en la intervención en estos aspectos y aborda la intervención cuando ocurre la estereotipia y cuando esta no ocurre y la evaluación de esta intervención, recogiendo información sobre el abandono de estímulos deseados, la exhibición de conductas disruptivas o la respuesta a otros estímulos.

El capítulo número trece se dedica a la mejora de la comunicación social, la capacidad empática y pragmática de los individuos con Síndrome de Asperger. Tras unos apartados iniciales dedicados a explicar qué es el Síndrome de Asperger, su diagnóstico, características etc., el capítulo se centra en la intervención en aspectos  como en la autonomía   para la comunicación social mediante intervenciones de carácter general, (primero buscando aquellos pasos necesarios para conseguir la autonomía como el preparar a la persona, enseñar conductas autónomas y crear por último independencia, para luego centrarse en la intervención en los individuos con SA y también para individuos con autismo que muestran dificultades en el lenguaje) para después programar la enseñanza del desarrollo de la autonomía personal en contextos diferentes.

El capítulo catorce y último del libro, se focaliza en la combinación de la evaluación funcional y el desarrollo de la autonomía, estableciendo procedimientos para reducir de forma rápida los comportamientos disruptivos. Para ello, se establece cómo abordar la intervención en este aspecto partiendo de un primer paso dedicado a establecer la autonomía de la persona, un segundo paso en el que se plantean los comportamientos de remplazo y para ello es necesarios recoger datos sobre situaciones anteriores a la intervención, sobre la frecuencia de las conductas disruptivas, realizar una evaluación funcional y establecer cuando ocurren los comportamientos sustitutivos y ejemplificándolo mediante casos.


En resumen una obra que permite tener una visión completa de este modelo de trabajo, con apartados muy interesantes como los dedicados a la comunicación o a la intervención en contextos naturales.


sábado, 25 de noviembre de 2017

Colaborando: La alimentación en el alumnado con autismo (II) (Ana Iglesias García-Conde)


Como lo prometido es deuda, Ana Iglesias García-Conde (Jefa de Estudios del Centro Público de Educación Especial de Latores, Oviedo y con enorme experiencia en la educación de personas con autismo) nos dedica la segunda parte de su publicación sobre la alimentación en el alumnado con autismo (si quieres leer la primera pincha aquí). Si la anterior era muy interesante, ésta es excelente y profundiza un paso más en el proceso de alimentación de estos niños y niñas.

¡Muchas gracias de nuevo Ana! Este blog tiene mucha suerte por poder contar contigo y espera ansioso la tercera parte de la publicación.


La alimentación en el alumnado con autismo
 2ª parte

Voy a tratar  de empezar a responder a vuestras demandas tras mi pequeña aportación de  semanas atrás. En la entrada de hoy, trataré de describir las condiciones de éxito antes de iniciar la intervención y finalmente, si Aitor me lo permite, en una última entrada intentaré describir cuestiones más técnicas de los programas de alimentación  Creo que los profesionales que trabajamos con este perfil de alumnado hemos de partir del conocimiento de  una realidad: las dificultades que presentan muchos de los niñas y niñas con CEA en su alimentación se derivan de lo que podríamos llamar su “perfil psicológico”; dicho perfil engloba tanto a su característico funcionamiento perceptivo como a su determinante estilo cognitivo y ambos al unirse son “potencialmente peligrosos” para la instauración de hábitos positivos en la alimentación. Por lo tanto, es imprescindible conocerlos, comprenderlos y tenerlos siempre presentes a la hora de planificar nuestra intervención. Además, debemos saber que a este especial punto de partida, se une,  en no pocas ocasiones los procesos de condicionamiento negativo que se producen en todo lo relacionado con la alimentación y que por desconocimiento se van instaurando en nuestros niños y niñas debido, en no pocas ocasiones, a intervenciones poco adecuadas. Conocer las características perceptivas y cognitivas, conocer cómo estas características influyen en su peculiar forma de enfrentarse a la comida además de manejar técnicas de intervención conductual que superen los condicionamientos negativos, es de obligado cumplimiento para los profesionales que trabajamos con este alumnado. Solo de esta forma iniciaremos nuestro trabajo desterrando falsos “culpables” de la situación y asumiendo la responsabilidad que como profesionales nos corresponde.

Al igual que para todos nuestros alumnos elaboramos, porque sabemos que lo precisan, un programa detallado para su desarrollo sociocomunicativo, para su desarrollo cognitivo, para el desarrollo de su autonomía personal etc. debería de ser igual de obvio que muchos de ellos también van a necesitar un programa  de alimentación que no puede quedarse en un simple objetivo como “lograr una alimentación saludable”. Acordaréis conmigo que este tipo de objetivos grandilocuentes parece que lo dicen  todo pero en la práctica no dicen nada de  nada. Es evidente que debemos profundizar y “mojarnos” al menos un poquito más en el diseño y posterior puesta en práctica de estos programas.

Por otro lado, además de esos programas potentes vamos a necesitar profesionales capaces. A mi modo de ver un profesional será capaz en la medida que:

1.-Afronte el reto con seguridad y realismo
Con seguridad que le permita explicar el porqué de las conductas de los niños y niñas y con realismo que le permita ajustar su programa, sus objetivos, sus condicionantes….

2.-Haya conseguido una relación de confianza con su alumno.
Para hacer la entrada un poco más didáctica voy a poner nombre a nuestros protagonistas. En primer lugar nuestro profe se llamará Pedro. Pedro sabe que esa buena relación con su niño o niña es cimiento imprescindible para poder avanzar en la intervención, por ello, Pedro nunca va a tener la tentación de engañarlo, de esta forma nunca lo veremos  haciendo cosas como meter un garbanzo que Pablo rechaza dentro de un yogur por el que Pablo “mataría” y no lo hará porque Pedro ya sabe que de esta forma, dentro de poco tiempo Pablo seguiría sin comer su primer garbanzo y tampoco va a querer ya los yogures…, tampoco vamos a ver a Pedro prometiendo a María que si come un poquito de pescado después le va a dar una gran bolsa de gusanitos y esa bolsa al final resulta que no llega. Pedro no lo hará porque sabe que María  dejaría de confiar en él y además  es consciente del tiempo que le costó conseguir esa buena relación…, tampoco sucederá que la “solo una cucharada más” que Pelayo está dispuesto a tragar se convierta en dos, tres y a veces un montón de ellas hasta dejar el plato vacío porque sabe que Pelayo también dejaría de creer en él y además Pelayo “controla” los números y el 1 es 1 en el comedor y en La Conchinchina… y por supuesto, Teo, puede estar tranquilo porque nadie, esperando a que se distraiga le va a meter una cucharada en la boca porque Pedro y todos los adultos de su colegio saben que si Teo está en tensión es imposible que pueda aprender algo y que además en tensión Teo puede enfadarse y si se enfada… pueden pasar muchas cosas.

3.-Mantenga una actitud directiva, porque Pedro sabe que estar al mando en la situación de comida no va reñido con ser cariñoso, sabe que de su actitud firme pero cercana depende en gran medida el éxito del programa , sabe en definitiva que en esta situación debe de ser el que decide, pone límites, cambios…

4.- Además Pedro no tiene prisa. No la tiene en su trabajo diario con Teo, Pelayo o María porque sabe que las prisas suelen conducir al caos y el caos es el contrapunto a las necesidades de los niños y niñas con CEA. Por eso evita amontonarles cuchadas en la boca y de forma más general, sabe que su programa no tiene límites de tiempo prefijados, sabe que es mejor ir despacio asegurando cada pequeño avance que en empeñarse en que antes de que acabe el trimestre, Pelayo tenga que comer X alimentos.

5.-  Nuestro profe recuerda siempre y lleva a la práctica que Pablo, María y Pelayo necesitan un ambiente tranquilo en el que nunca  sucede que sea el “adulto capaz” el que con su excesivo lenguaje los aturda; ese adulto siempre se dirija a Pelayo, María y Pablo con lenguaje claro, conciso, sin verborrea innecesaria que conduzca al caos auditivo y además, por supuesto, con un tono de voz que contribuya a crear ese ambiente confortable en los que Pelayo, Pablo y María se sientan tan relajados y por tanto, receptivos para poder aprender y para que para ellos, igual que para todos nosotros, el momento de la comida sea vivido como una situación placentera.

Y me despido de esta entrada con una reflexión que creo, tras una cierta experiencia, que Pelayo, María o Teo nos querrían contar…


“Conóceme y así me comprenderás, no trates de  engañarme porque aunque tengo dificultades en algunas cosas soy capaz de darme cuenta de muchísimas otras y si lo haces perderé la confianza que tengo contigo y recuerda que si quieres que aprenda y esté tranquilo, tú eres el primero que me tienes que proporcionar tranquilidad...”