sábado, 25 de marzo de 2017

¿Cómo dirigirnos a una persona con autismo? La simplificación del input lingüístico

La publicación de hoy la vamos a dedicar a recopilar una serie de sugerencias respecto a cómo debemos dirigirnos oralmente a las personas con autismo. Son frecuentes las ocasiones en que, cuando nos le decimos algo a un niño o niña con autismo o no nos entiende, o no le da tiempo a procesar la información que le transmitimos.


Si además tenemos en cuenta que las personas con autismo muestran mayores dificultades en el procesamiento de la información por vía auditivo verbal que visual, y que el estilo de aprendizaje que favorece a los niños y niñas con autismo es el basado en la simplificación y clarificación (Peeters, 2008) parece lógico seguir  una serie de recomendaciones como las propuestas Prizant y Schuler (1987) dirigidas a hacer más simple nuestro lenguaje y facilitar la comprensión al niño o niña con autismo. 

A continuación vamos con ellas y con alguna aportación personal:


1. Ajusta la complejidad del lenguaje al nivel del niño.

a. Estructura lingüística (cómo hablar): 

Inicialmente utiliza un lenguaje con estructuras simples, sin demasiadas subordinadas, coordinadas etc. e incrementa su complejidad en función del momento comunicativo del niño o niña (por ejemplo con un niño de Educación Infantil, evitemos oraciones muy largas del tipo: "Juan coge la chaqueta que fuera hace mucho frío y te vas a poner enfermo y mamá se va a enfadar". Demasiada información. Es mejor decirle "Juan coge tu chaqueta" porque se trata de la información principal que le queremos transmitir.

b. Contenido del lenguaje (de qué hablar):

Habla sobre temáticas relevantes, acordes con el momento evolutivo del niño o niña, intentando hacer consciente a la persona con autismo de la utilidad de comunicarse, en este caso, oralmente (conseguir objetos o acciones, compartir información o emociones etc.)

2. Evita hablar excesivamente y hazlo de forma clara.

Uno de mis lemas es "el exceso de información no es información". A las personas con autismo, debido a sus peculiaridades en relación con el procesamiento auditivo verbal y su memoria de trabajo, que suele ser menos operativa que las de las personas normotípicas, se les suelen "amontonar" las palabras si les damos mucha información oral y no son capaces de "digerir" esa información. Por eso, podréis observar en vuestro entorno, en ocasiones, como a niños y niñas con autismo no les da tiempo a procesar una indicación verbal para realizar una actividad o tarea, cuando ya les estamos dando la siguiente y se "pierden" entre esa gran cantidad de palabras y en la acción que pretendían realizar.

3. Consigue la atención del niño o niña antes de empezar a hablar:

a. Llámale por su nombre.

b. Emplea la instigación física si es necesario (por ejemplo tocándole la nariz mejor que girarle la cara).

De lo contrario, en muchas ocasiones hablarás pero no te estará "haciendo caso". Su atención estará en otro lugar.

4. Habla de temas relevantes:

a. Lo que hace ó intenta hacer.
b. Lo que va a hacer.
c. Lo que ha hecho.
d. Acontecimientos familiares al niño.

5. Emplea repeticiones, redundancias y paráfrasis (explicaciones)

Por ejemplo una paráfrasis sobre sentarse bien en clase sería "Siéntate bien, con las piernas hacia adelante y la espalda en el asiento", mediante la cual explicamos en qué consiste sentarse bien, ya que al alumnado con autismo le ayuda la información "concreta" frente a la "abstracta" o "indefinida" (¿qué es sentarse bien?)

6. "Compón" y "descompón" estructuras para ayudar al niño o niña a aprender acerca de la estructura del lenguaje.

a. Composición: "Tira el papel papel. Papel a la papelera. Tira el papel a la papelera".

b. Descomposición: "Coge la mochila y nos vamos al recreo "Coge el abrigo, abrigo (con indicación), nos vamos al recreo, (con indicación a un pictograma o fotografía si es necesario)".

7. Si es posible, relaciona las emisiones con objetos, acciones y eventos del contexto mediante el empleo de gestos, tocar y demostración de acciones.

De esta manera, sobre todo en infantil, superaremos las dificultades para "denominar" objetos, en relación con los déficits en la atención conjunta y haremos más concreto nuestro lenguaje ("la mesa" es aquello que señalamos, tocamos y de esta manera no hay confusión).

8. Si es posible relaciona la ecolalia con aspectos del entorno, simplificándola y con demostraciones.

Es decir, dale funcionalidad a la ecolalia. Esos "ecos" pueden ser útiles comunicativamente.

9. Segmenta claramente sus emisiones empleando el acento, entonación y pausa.

Los elementos prosódicos, también facilitan información y son parte de la comunicación oral.

10. Si el niño o niña hace algo inadecuado indica tu desacuerdo con una voz baja y seria acompañada de expresión facial. No generes un espectáculo con volumen, tono y expresión facial exageradas.

Ahora bien, no debemos quedarnos ahí. Debemos enseñarle la alternativa correcta y felicitarle por haberlo hecho bien cuando la haya realizado porque ha aprendido a hacerlo bien.

11. Si es necesario emplea gestos para dar un soporte al habla.

Pueden ser gestos naturales o signos como los del Sistema Bimodal, que acompañen al habla ("sentado", "de pie", "casa", "comer"...) y le ayuden a evocar palabras o le clarifiquen la comprensión del lenguaje oral. 

12. Haga que el niño o niña sepa que eres un receptor motivado atendiendo a sus iniciativas comunicativas.

La comunicación es una manera de cambiar el mundo que nos rodea. Si intentamos comunicarnos, pero no hay respuesta, es muy probable que disminuyamos nuestros intentos comunicativos.

13. Si un niño no puede comunicarse mediante habla o signos, pídele que muestre o señale y proporciónale las palabras correspondientes.

Un llavero de comunicación, una libreta de comunicación, un dispositivo móvil (táblet, teléfono móvil...) con un comunicador etc. pueden ser poderosas herramientas de cara a proporcionar a los niños y niñas con autismo posibilidades comunicativas.

14. Si una petición no puede ser satisfecha, responde simple y consistentemente.

Por ejemplo "No hay más chocolate".

15. Emplee el lenguaje para ayudar al niño a anticipar eventos futuros, especialmente cambios inesperados de rutinas.

El alumnado con autismo suele mostrar déficits de función ejecutiva (relacionadas con la capacidad de planificación. Si quieres saber más, pincha aquí) y un uso adecuado del lenguaje le puede ayudar a suplirlos, por ejemplo, anticipando verbal y visualmente qué va a suceder a lo largo de un periodo de tiempo , más aún si se va a producir un cambio, ya que les ayudará a regular su conducta.

Hasta aquí la publicación de hoy. Si os han parecido útiles estas recomendaciones, compartidlas porque ayudaran a la mejora de la comprensión del lenguaje oral de los niños y niñas con autismo.


sábado, 18 de marzo de 2017

Uniquely human. A different way of seeing autism

Uniquely human. A different way of seeing autism
Barry M. Prizant
Editorial: Simon and Schuster paperbacks
Año: 2015

Cualquier profesional que trabaje con personas con autismo conoce o debe conocer a Barry Prizant. Los motivos son diversos: bien por sus  trabajos pioneros sobre la ecolalia con Schuler, por sus publicaciones a lo largo de las tres últimas décadas sobre el lenguaje y la comunicación con Wetherby o por el más reciente modelo de intervención SCERTS (Social Comunnication, Emotional Regulation and Transactional Support), que tanto protagonismo ha cobrado en los últimos años.

Su última publicación divulgativa  ha sido este revolucionario libro (sin traducción todavía al castellano) que narra situaciones, vivencias u opiniones que anteriormente ya habían sido recogidas por otros autores y autoras, pero esta vez con una diferencia fundamental: el enfoque. Al leerlo, las anécdotas o las experiencias que aparecen en el libro no son para nada diferentes a las que podemos experimentar o hemos experimentado todas aquellas personas que convivimos con personas con autismo. La cuestión es cómo se abordan: desde una óptica totalmente revolucionaria, ya avanzada desde el título ("Singularmente humano").


Dividido en doce capítulos y dos partes, ese enfoque, transforma nuestra visión del autismo y nos traslada a una forma de concebir a la persona con CEA en positivo (una cuestión fundamental en mi opinión para transformar su bienestar social, familiar, escolar etc.).

La primera parte ("Understanding autism"/"Entendiendo el autismo") nos brinda seis capítulos en los que aborda aspectos  muchas veces reflejados negro sobre blanco pero con ese enfoque diferente. 

El primero de los capítulos (Ask "why"?/Pregúnta ¿por qué?) nos invita a preguntarnos en todo momento por qué la persona con autismo hace lo que hace y cómo nos daremos cuenta, si reflexionamos, de que muchas de sus conductas tienen la misma finalidad que cualquiera de las de otra persona y que son muy parecidas, solamente que en otros contextos.

En esta porción del libro, nos habla de la importancia de la regulación emocional y del reto que supone superar la falta de esta regulación en el autismo así como el uso de muchas de sus conductas "repetitivas" como estrategias de regulación personal (al igual que las personas sin autismo utilizamos las nuestras ¿o me vais a decir queridos lectores y lectoras que no utilizáis ninguna? ¿nadie tamborilea con los dedos cuando está nervioso? ¿o se muerde las uñas? ¿o se mueve inquietamente en la silla? ¿o agita sus manos compulsivamente si le sucede algo emocionante?). Es necesario, por tanto, entender y respetar esas conductas,  ser conscientes de la importancia de la gente que rodea a la persona con autismo (familia, profesionales, iguales etc.) como elemento para su regulación emocional y lo esencial de construir relaciones de confianza.

El segundo ("Listen"/"Escucha") comienza con una bella frase: David taugh me to listen/ David me enseñó a escuchar (en mi caso podría sustituir David por un montón de nombres que se me vienen a la cabeza). El capítulo se dedica a aspectos como la reformulación del concepto de ecolalia y el error de concebirla como meramente patológica y un comportamiento "autístico", olvidándose de su función comunicativa y de puente hacia el aprendizaje de habilidades de comunicación o cómo la escucha anima la aparición de la comunicación.

El siguiente capítulo se denomina Enthusiasms (Entusiasmo) y nos habla de como lo que en ocasiones denominamos obsesiones no son más que muestras de entusiasmo que podemos utilizarlas en favor de la persona con autismo y para ello debemos preguntarnos qué es aquello o aquél que despierta entusiasmo en ellas (por ejemplo la elaboración de un "Happy book" para uno de mis críos que le servirá como herramienta de descanso en su aula cuando termina su tarea) y reflexionar sobre cómo actuar cuando ese exceso de entusiasmo causa un problema, enseñando el momento y el lugar adecuado para mostrarlo. 

El capítulo número cuatro se titula "Trust, Fear and Control" (Confianza, miedo y control) plantea la existencia de una deficiencia en la confianza en las personas en el autismo respecto a su propio cuerpo (por ejemplo por la existencia de movimientos involuntarios), respecto al mundo (de ahí la necesidad de la existencia de las rutinas, de la estabilidad...) y a las personas (no saber en ocasiones en quién confiar o qué van a realizar las personas a continuación le requiere a la persona con autismo un enorme esfuerzo. De ahí la enorme importancia de generar relaciones de confianza y ser previsibles con los niños y niñas con autismo).

Este capítulo, también recoge el papel del miedo en el autismo, un miedo a no saber lo que va a suceder después, a que haya un sonido o un olor que les sea molesto (os podría contar anécdotas de la ansiedad que le puede generar a un niño con autismo el miedo al sonido de un timbre o un baño). El libro recoge la importancia de ayudar a la persona con autismo a superar esos miedos ante la innumerable lista de posibles "disparadores" o situaciones que los generan.

Para finalizar, el autor se centra en el control como respuesta natural al miedo y la ansiedad y cómo ejercen las personas con autismo dicho control para poder superar las situaciones de miedo y por ello crean reglas para sentirse a salvo, comportándose acorde con su lógica (por eso los niños y niñas con autismo utilizan rituales, en ocasiones ecolalias, movimientos etc. que les sirven para darles seguridad en el mundo en el que viven). De ahí la importancia de generar relaciones de confianza entre las personas que educan y el alumnado con autismo. Para superar el miedo y la desconfianza en el mundo que les rodea no hay mejor estrategia de control que poder confiar en sus "personas de referencia", que van a comprender sus necesidades y no les van a fallar. 

El capítulo quinto se titula "Emotional memory/Memoria emocional" y en él se aborda el impacto que tiene la memoria emocional en todas las personas tanto en los aspectos felices como en los estresantes y cómo esas cuestiones se magnifican en las personas con autismo. Esos recuerdos, en ocasiones, pueden explicar comportamientos (Prizant cuenta como determinada expresión utilizada por un terapeuta conductual, "buen trabajo", hacía que un chico mostrara conductas ansiógenas, independientemente de que fuera otra persona y en un contexto diferente la que las utilizara). Debemos tener también en cuenta que cualquier expresión, objeto etc,. puede funcionar como detonante, llegando en los casos más graves a generarse trastornos post-traumáticos.

Por otro lado el autor plantea cómo podemos ayudar a hacer frente a los recuerdos emocionales negativos mediante apoyos a la regulación emocional (por ejemplo no forzando a la persona con autismo a hacer algo que no quiera hacer en una situación emocionalmente estresante) y la creación de memorias emocionales positivas que sirvan como palanca de afrontamiento hacia las situaciones menos favorables.

El capítulo sexto y último de la primera parte, está dedicado a la comprensión social ("Social understanding") y en él, se tratan temas destacados como el reto de aprender reglas sociales para la persona con autismo, su dificultad para "leer" las situaciones sociales, las limitaciones que tiene el enseñar "reglas sociales" ya que solemos enseñar las reglas pero no sus excepciones, lo que puede llevar a malentendidos y situaciones confusas (un ejemplo de mi día a día: enseñamos a saludar pero ¿se saluda igual a todas las personas? ¿igual a mamá que a un desconocido?), la importancia de dirigirse con franqueza (claridad) a la persona con autismo y las dificultades que sufren por ser demasiado honestas (por ejemplo cuando recomiendan otras tiendas diferentes a las que trabajan porque tienen mejores productos) o cómo se contextualiza esa comprensión social en la escuela y en la comprensión de emociones (la diferencia entre el reconocimiento facial, mostrando por ejemplo caritas contentas y tristes, y la verdadera situación emocional).

La segunda parte ("Living with autism"/"viviendo con el autismo") se divide en otros seis capítulos. 

El séptimo, y primero de este bloque, se etitula "What it takes to get it"/ Qué necesitas para "tenerlo") y en él se utiliza la expresión "tenerlo" como aquel don que permite relacionarse de forma satisfactoria con las personas con autismo y aquellas personas que pueden "tenerlo" o que no lo "tienen" y las características de cada grupo (pronto escribiré sobre este apartado).

El capítulo número ocho ("Wisdom from the circle"/"La sabiduría del círculo") narra una actividad que realiza anualmente Barry Prizant con familias en las que se reúne en Nueva Inglaterra con 60 padres y madres a reflexionar sobre el autismo y de la que extrae una serie de conclusiones y de consejos: las familias son las expertas, les aconseja guiarse de su instinto en la educación de sus hijos e hijas y encontrar su espacio en el contexto social que les rodea, les insta a una visión optimista ("a ver el vaso siempre medio lleno"), a que tengan confianza, a aceptar la expresión de sus sentimientos, a ser asertivos y a elegir sus "batallas" en pro de sus hijos e hijas, canalizando sus energías, así como mostrar sentido del humor y respeto.

El noveno capítulo ("The real experts"/"Los verdaderos expertos") está dedicado a las personas que más saben sobre autismo: las propias personas con autismo. Protagonistas como Temple Grandin, Ros Blackburn, Michael John Carley, o Stephen Shore  narran sus vivencias y visiones narradas en primera persona y nos acercan un poco más a su realidad diaria y vital.

El capítulo número diez ("The Long View"/"Vista a larga distancia"), cuenta la experiencia de cuatro familias concretas (la familia Randall, la Correia, los Dominghe y los Canha) en las cuales se entremezclan historias sobre el desarrollo evolutivo de sus hijos e hijas, sobre su instinto a la hora de tomar decisiones, sobre los aprendizajes que brinda el convivir con una persona con autismo... Las experiencias de muchas familias condensadas en la vida de cuatro de ellas.

El undécimo capítulo ("Energize the spirit"/Estimular el espíritu") en la que el autor se refiere a determinados enfoques que plantean un concepto controvertido: "recuperación de las personas con autismo" en función de la disminución de los "síntomas del mismo". Prizant responde a esta cuestión en función de las expectativas de las familias y a sus prioridades. Lo que recomienda es el planteamiento de pequeños objetivos y de un cambio de perspectiva, la reflexión entre qué objetivos buscar: si la felicidad y el desarrollo personal o el éxito académico y por último, destaca la importancia de la búsqueda de la autodeterminación de la persona con autismo.

El capítulo final está dedicado a las grandes preguntas ("The big questions") que le suelen plantear a Prizant, entre las cuales se encuentran ¿porqué unas personas con autismo parecen hiperactivas frente a otras que parecen aletargadas? ¿Cuál es la ayuda más importante que le puedo dar a una persona con autismo? o ¿Cuál es el mejor momento para contarle a un niño o niña que tiene autismo?

En definitiva, nos encontramos ante un libro que, en mi opinión, marcará un antes y un después en la forma que tenemos de ver el autismo y del que me entusiasma su enfoque "en positivo".



sábado, 11 de marzo de 2017

La modulación sensorial en el autismo (II)

Continuamos con la publicación sobre la modulación sensorial (si quieres leer la primera parte puedes pinchar aquí).

En la primera parte, hablábamos de los tipos de alteraciones de la modulación sensorial (hiperresponsividad, hiporresponsividad y búsqueda sensorial) y como Ornitz indicaba que se dan como respuesta a estímulos visuales, auditivos, táctiles y vestibulares. 

Vamos ahora a categorizar los tres tipos de trastornos en función del estímulo que los origina (Martínez Sanchís, 2015).

*Estímulos visuales: encontraremos personas con autismo que evitan las luces brillantes, otras que son capaces de mirar fijamente estímulos luminosos intensos o que miran detenidamente objetos.

*Nivel vestibular-propioceptivo: numerosas personas con CEA son hiporresponsivas y buscan ese tipo de estimulación girando sobre sí mismas, chocando contra otras o balaceándose (se proporcionarían la "dieta estimular que necesitan").

*Estimulación táctil: es frecuente encontrar hiperresponvidad frente a ciertas situaciones estimulares cotidianas como ducharse, cortarse las uñas, ser tocados o entrar en contacto con determinadas texturas, puede originar problemas de conducta y ansiedad.

*En cuanto al sabor y al olfato, los problemas se relacionan no solamente con la modulación (aversión y naúsea frente a sabores y olores neutros) sino con la identificación que empeora con la edad. 

*En lo relacionado con los estímulos auditivos, se han detectado casos de hiperresponsiviidad a sonidos neutros frente a hiporresponsividad a estímulos auditivos lingüísticos.

Las personas con autismo no solamente experimentan un procesamiento sensorial diferente respecto al resto de la población en uno o varios canales sensoriales (hiporresponsividad, hiperresponsividad o búsqueda sensorial), sino que frecuentemente hallan dificultades para integrar de forma adecuada la información proviniente de distintos sistemas sensoriales. Esta cuestión, tiene una repercusión directa sobre el lenguaje y la comunicación, puesto que la correcta percepción del lenguaje implica la integración de señales tanto auditivas como visuales.

¿Y cómo influye en el día a día (déficits sociales) de la persona con autismo esta problemática sensorial?

Martínez Sanchís (2015) refleja que autores como Donellan han recogido testimonios de primera mano sobre como estas anomálías sensoriales  contribuyen a las dificultades en el ámbito social de las personas dentro del espectro del autismo.

Los problemas sensoriomotores expuestos con anterioridad a una edad temprana suponen una disrupción de la organización y la regulación, no solamente de la percepción y de la acción sino también del lenguaje, el pensamiento, la emoción o la memoria.

En el espectro del autismo, la problemática en la discriminación y modulación sensorial (que existe en otras condiciones del neurodesarrollo), está magnificada en términos de cantidad, calidad, intensidad y frecuencia y tiene consecuencias para su aprendizaje y participación en actividades cotidianas.

Por ejemplo:

*Personas con autismo que no son capaces de comprender correctamente las palabras cuando establecen contacto ocular y para poder hacerlo dejan de mirarlo a la cara.

*Personas que les es difícil hablar a la vez que caminan.

*Personas que experimentan los sonidos y las imágenes de su mundo como dolorosamente intensos.

En muchas ocasiones, desgraciadamente, se producen finalmente interpretaciones erróneas de conductas que no son intencionales, sino secundarias a un perfil sensoriomotor anómalo por parte de las personas "normotípicas" que se relacionan con las personas con autismo, contribuyendo a empeorar y entorpecer su ejecución social (por ejemplo: una niña que no responde a una pregunta porque el murmullo de la clase le resulta molesto). 


Si tenemos estas cuestiones en cuenta, es muy probable que nuestra respuesta en los diferentes contextos (educativo, familiar etc.) podamos ajustarla a las peculiaridades del procesamiento sensorial de las personas con autismo.

En cuanto a la elaboración de los perfiles sensoriales, dos opciones fundamentales: uno de ellos el “Perfil Sensorial 2” de W. Dunn, dirigido a edades entre los 3 y los 14 años y por otro lado el “Arco Iris” y el “Paraguas” sensorial de O. Bogdashina (está recogido en la publicación que tienes aquí).

Esta ha sido un resumen básico sobre la modulación sensorial. Espero que os haya gustado la publicación. 

Bibliografía

Martínez Sanchís S. Papel de la corteza prefrontal en los problemas sensoriales de los niños con trastornos del espectro autista y su implicación en los aspectos sociales. Rev. Neurol. 2015 (Supl. 1): s19-24

sábado, 4 de marzo de 2017

La modulación sensorial en el autismo (I)

Hoy vamos a tratar una cuestión de máximo interés y actualidad en el autismo, como es la de las alteraciones en la modulación sensorial y que en alguna ocasión habíamos abordado de forma tangencial (podéis leerlo aquí).

Siguiendo la clasificación de Miller y otros (2007), los trastornos de modulación sensorial formarían parte de los trastornos de procesamiento sensorial, junto con las alteraciones en la integración, organización y discriminación de los estímulos sensoriales. Se pueden identificar tres tipos de trastornos de la modulación sensorial (Martínez-Sanchís y otros, 2015):

*Hiperresponsividad: supone reacciones a estímulos sensoriales desproporcionadamente intensas, rápidas o prolongadas.

*Hiporresponsividad: consisten en la falta de respuesta a la respuesta más lenta a determinada estimulación sensorial.

*Conductas de búsqueda sensorial, que persiguen experiencias sensoriales prolongadas o intensas.


El trístemente fallecido e importantísimo investigador de la UCLA, Ed Ornizt, se refiere a estas alteraciones en la modulación en el libro de Adam Feinstein (si quieres saber más sobre él pincha aquí), e indica que se dan como respuesta a estímulos visuales, auditivos, táctiles y vestibulares y que se caracterizan por una "hipo" o "hiperreactividad" a los estimulos sensoriales (hiper o hiporresponsividad), así como la búsqueda de estimulación sensorial. Según este autor, la hiporreactividad implica ignorar los estímulos auditivos o dolorosos. La hiperreactividad  implica distracción hacia los estímulos ambientales, malestar ante la estimulación y, de forma paradójica conductas que proporcionan estímulos sensoriales repetitivos. En todas las modalidades, ese estímulo provoca un malestar severo o, paradójicamente, la búsqueda de esa forma de información.

A esta cuestión aporta una visión muy interesante Temple Grandin, en su último libro "El cerebro autista" (si quieres saber más sobre esta obra pincha aquí), ya que, en lo relacionado con el procesamiento sensorial en el autismo, plantea que la hiperreactividad sensorial y la hiporreactividad sensorial pueden ser las dos caras de la misma moneda (un cerebro que recibe demasiada información sensorial , con un "yo" actuante que podría parecer hiporreactivo pero su "yo" pensante ser hiperreactivo, es decir un exceso de información que hace que la persona se paralice en sus acciones porque está abrumada en su pensamiento). 

La investigación sobre esta temática ha cobrado tal importancia que A. E. Lane  y sus colaboradores, se han atrevido a plantear la existencia de subtipos de procesamiento sensorial en el autismo.

Las categorías serían las siguientes:

1) Perfil adaptativo con alteraciones moderadas sin significación clínica en el filtro auditivo (se distrae o tiene problemas de funcionamiento cuando hay ruido; parece no oír lo que le dicen) y la búsqueda sensorial (saltar de una actividad a otra, tocar objetos y personas).

2) Perfil postural inatento, caracterizado por dificultades extremas en el procesamiento postural y problemas clínicamente significativos en el filtro auditivo y en la búsqueda sensorial.

3) Extrema disfunción en la sensibilidad olfativa y gustativa junto con problemas clínicamente significativos en el filtro auditivo.

4) Problemas de modulación sensorial generalizados y significativos en todos los dominios sensoriales evaluados.

Hasta aquí la primera parte de esta publicación. La semana que viene podréis leer la segunda.

Bibliografía

Lane, A.E.; Molloy, C.A. Bishop, S.L. Classification of the childrenwith autism spectrum disorders by sensory subtype:  case for sensory-based phenotypes. Autism Research 2014 (7): 322-33


Martínez Sanchís S. Papel de la corteza prefrontal en los problemas sensoriales de los niños con trastornos del espectro autista y su implicación en los aspectos sociales. Rev. Neurol. 2015 (Supl. 1): s19-24.