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Como enseño las primeras palabras: el comienzo de la comunicación verbal basada en el modelo Pivotal Response Training (I)



La publicación de hoy está relacionada con mi práctica profesional diaria y con uno de los métodos globales de intervención basados en la evidencia más destacados: el Pivotal Response Training (si quieres saber más pincha aquí). En mi opinión, el o la profesional (en mi caso como maestro de Audición y Lenguaje y Logopeda) no debe ceñirse a un modelo o metodología concreta, sino a construir un marco de trabajo que se sustente en el conocimiento basado en la evidencia más amplio posible, incluyendo aquellas prácticas focalizadas concretas que forman parte de dichos modelos , individualizadas en el programa de trabajo de cada niño o cada niña. Es decir, adquirir una formación muy amplia y sólida, basada en la evidencia, y a partir de ahí, aplicar soluciones individuales en función de la enorme heterogeneidad de los niños y de las niñas con autismo con las que convivo, en base a un programa para él o para ella. Este marco se compondría en mi caso de conocimiento extraído, por ejemplo, del Hanen Program, SCERTS, el ESMD, y sobre el PRT, del que vamos a hablar hoy.

Por ello, hoy vamos a profundizar hoy sobre cómo enfoca el comienzo de la comunicación verbal este modelo respaldado por la investigación,  método de intervención naturalista para enseñar al alumnado con autismo partiendo de su iniciativa e intereses a partir de la mejora de las cuatro variables de aprendizaje fundamentales: la motivación, la respuesta a claves ambientales múltiples, la autogestión y la autoiniciación de las interacciones sociales a las que también se incorpora la empatía. Sobre ellas, el alumnado con autismo puede realizar mejoras generalizadas y expandirlas de forma colateral a dimensiones más amplias como la social, la comunicativa y la conductual.

Principios motivacionales

El proceso específico de enseñanza de las primeras palabras de Robert Koegel, Lynn Koegel y su equipo, parte de una serie de principios motivacionales en la intervención que son los que yo procuro aplicar en el día a día:

*Proporciona elecciones al niño o a la niña: el uso de la elección de materiales por parte del niño o niña es utilizado para evocar la comunicación verbal. Esta variable es crítica en el contexto de aprendizaje de las primeras palabras y puede incluir el uso de juguetes y actividades (rutinas favoritas o juegos físicos) que incrementen la motivación del niño o niña mientras se le proporcionan oportunidades para evocar la comunicación expresiva. Previamente debemos evaluar cuáles son sus intereses  (por ejemplo en mi aula siempre hay agua a la vista, sobre todo después del recreo porque sé que se incrementa la probabilidad de que se pida) y debemos empezar el programa de intervención por aquellos en los que emplean más tiempo. Además debemos tener en cuenta que los intereses pueden cambiar día a día, incluso minuto a minuto y emplearlo como herramienta (en alguna de mis últimas sesiones con un alumno un imán de publicidad ha sido un motor comunicativo).

*Intercala tareas de mantenimiento con nuevas adquisiciones: para un niño o niña que adquiere sus primeras palabras, intercalar tareas de mantenimiento puede consistir en equilibrar las oportunidades entre las palabras más fáciles que ya ha aprendido con oportunidades de adquirir nuevas palabras que son más difíciles (por ejemplo si una niña es capaz de realizar la aproximación verbal “ta” cuando ve una galleta hay que darle varias oportunidades de hacerlo antes de introducir una nueva adquisición como puede ser la petición de otro objeto como la “pelota”). Antes, es importante evaluar qué palabras son más sencillas para el niño o la niña que use y cuales le suponen más dificultades. En el caso de que el niño o niña sea preverbal, se pueden incluir actividades no verbales aprendidas previamente como jugar con un juguete particular o un juego interactivo, siempre que sea motivante.

*Refuerza los intentos: en las primeras fases de la enseñanza de sus primeras palabras, es importante reforzar cualquier intento de comunicación verbal aunque no sean fonéticamente iguales a las del adulto (por ejemplo si un niño dice “to” al ver un lacasito, debemos proporcionárselo rápidamente para que vea el éxito de su intento). En fases iniciales el niño o niña puede que recurra a su repertorio de habilidades comunicativas y use formas poco elaboradas de comunicación como llorar o chillar, pero pronto el niño o la niña se darán cuenta de que diciendo la palabra consigue el objeto o actividad que desea.

*Proporciona reforzamiento contingente natural: se trata de proveer consecuencias naturales relacionadas con el uso de reforzadores naturales y contingentes en relación con una palabra o intento. En el contexto de la enseñanza de la comunicación expresiva diaria, incluye proporcionar acceso inmediato a recompensas que están directamente relacionadas con la oportunidad comunicativa. Por ejemplo si una niña hace intentos por decir la palabra “pelota” le daremos inmediatamente la pelota para establecer una conexión clara entre la vocalización de la niña y el objeto deseado. Además esto ayudará a la niña a aprender que sus vocalizaciones suponen una consecuencia, además de aprender el significado verbal (en este caso que ese objeto se llama pelota). Lo que no le daremos es comida si estamos jugando con la pelota por decirnos la palabra “pelota”, para la comida (lacasitos, gusanitos, patatas etc.), podemos establecer sesiones específicas  de trabajo generando contextos comunicativos o bien, aprovecharemos momentos naturales como el aperitivo, la merienda etc.

Qué evaluar

Debemos evaluar los progresos de los niños y niñas a los que educamos. El PRT recomienda que si los avances de los niños son lentos, las evaluaciones semanales o bisemanales son suficientes, pero si la evolución es rápida se debe recoger información con más frecuencia (yo prefiero utilizar hojas de recogida tanto de palabras como de aproximaciones verbales para cotejar el repertorio verbal que va desarrollando el niño o la niña hasta que llega a la fase de “explosión léxica” en la que dejo de recoger esta información). Las áreas que se deben evaluar regularmente serían:

 *Adquisición de palabras: en este apartado valoraremos dos cuestiones.

-Número total de palabras: uno de los objetivos es medir los cambios que se producen en la expresión comunicativa del niño o niña, por lo tanto es importante mantener un seguimiento sobre el número total de palabras funcionales que el niño o la niña verbaliza en las interacciones. Las palabras son recogidas cuando el niño o niña verbaliza palabras claramente reconocibles como funcionales y se usan apropiadamente en el contexto. Por ejemplo si un niño dice “tata” (por “patata”) ocho veces en la sesión y “agua” en dos ocasiones, todas ellas de manera contextualizada, el número total de palabras recogidas serán diez.

-Diversidad del vocabulario: es importante evaluar la diversidad del vocabulario funcional del niño o la niña. En concreto, es necesario medir el número de diferentes palabras funcionales que es capaz de verbalizar de forma adecuada en el contexto. Es importante, sobre todo durante las primeras etapas de la adquisición verbal, de que nos aseguremos que el niño o niña entiende que cada objeto o acción tiene una etiqueta diferente. Todos los niños y niñas tienden a sobregeneralizar las primeras palabras (por ejemplo utilizan “gato” para todos los animales de cuatro patas), pero cuando presentan una condición de autismo, en ocasiones, utilizan el primer sonido o palabra para todas sus peticiones.

*Comportamiento: un beneficio colateral de los procedimientos motivacionales es que estos proporcionan consecuencias naturalmente reforzantes y como resultados se promueve una rápida adquisición de las primeras palabras, a la vez que una reducción de las conductas desafiantes.

Por ello es importante evaluar los cambios que se provocan en el comportamiento del niño o niña  a lo largo de las interacciones. Inicialmente, todos los niños preverbales utilizan formas de comunicación como por ejemplo llorar para hacer consciente a sus cercanos de sus necesidades. Cuando el tiempo va pasando y el niño o niña aprende maneras más efectivas de comunicarse (por ejemplo palabras, frases etc.) los comportamientos disruptivos descienden. Evaluando los comportamientos desafiantes también se contribuye a la evaluación de las posibles implicaciones de la intervención  en la mejora de la relación y la calidad de la vida familiar y en el desarrollo de nuevos objetivos comunicativos.

*Estado emocional: el objetivo con los niños y niñas es que disfruten en las interacciones mientras que aprenden sus primeras palabras. Por ello, es útil evaluar el interés del niño o la niña, su felicidad y su comportamiento general (el PRT aboga por el uso de una escala de 5 puntos). Hacerlo es útil para evaluar si la intervención está produciendo cambios significativos.

*Fonología: cuando los niños y las niñas comienzan a adquirir sus primeras palabras, suele ser necesario evaluar si las palabras son inteligibles. Algunos niños y niñas con autismo pueden tener una perfecta articulación, incluso usan fonemas que deberían adquirir en un momento más tardío de su evolución fonético-fonológica. Realizar un seguimiento de los errores articulatorios de estos niños determinará si la articulación debe ser un objetivo a intervenir, aunque en mi experiencia en la  mayoría de los casos no será un objetivo prioritario. Los esfuerzos se dirigirán a la pragmática y a la semántica.

*Semántica: los niños y niñas con desarrollo típico normalmente suelen tener dificultades con los significados de su primer léxico, pero esto solamente ocurre con un pequeño porcentaje de sus palabras. Es decir, tienden a utilizar una parte de sus primeras palabras de manera restringida o equivocada (por ejemplo algunos niños dicen “papá” solamente en el contexto si está su propio padre, mientras que otros pueden decir “papá” para referirse a cualquier hombre). Precisamente porque algunos niños con autismo sobregeneralizan ocasionalmente un gran número de sus primeras palabras e intentos verbales, observar su comprensión semántica a lo largo del proceso de aprendizaje es importante. Las palabras iniciales para los niños y niñas con autismo tienden a ser concretas y pueden ser evaluadas determinando si el niño o niña se está dirigiendo a un objeto determinado, mira o busca ese objeto, o elige el objeto en una situación de elección. De esta forma, el conocimiento semántico puede ser mejorado promoviendo oportunidades en la que se planteen una variedad de ejemplos de una palabra dada (por ejemplo una “silla” puede ser la silla del colegio, la silla de casa, la silla del comedor  o el chocolate, que puede ser “blanco” o “marrón).

*Pragmática: los niños y niñas con autismo suelen mostrar dificultades en los aspectos pragmáticos, al igual que en el uso del contacto visual apropiado, la entonación, y los movimientos corporales que acompañan a la comunicación. Sin embargo, mediante una intervención centrada en el uso de reforzadores naturales y directos, la pragmática puede incorporarse de manera fácil a la intervención. Por ejemplo, si una niña quiere un objeto que está en un estante fuera de su alcance, la ayudaremos a señalar el objeto mientras que hacemos la petición, la primera función pragmática que suelo trabajar junto con la de rechazo.

Estas primeras asociaciones pragmáticas se deben incorporar a los primeros momentos de la intervención y es necesario evaluarlas.

Hasta aquí la primera parte de la publicación sobre intervención comunicativo lingüística, basada en PRT. 

La próxima semana abordaremos la segunda parte.

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